Educação baseada em conhecimento científico: uma necessidade imperativa

Por Simone Benedetti *

A educação certamente é a área de atividade humana mais importante na formação intelectual e técnica das novas gerações, pois ela é a área cuja função é justamente a de transmitir, disseminar e dar acesso aos conhecimentos produzidos pela ciência. Contudo e infelizmente, a educação brasileira tem se mantido alheia e refratária em relação ao imenso volume de novos conhecimentos científicos, principalmente aqueles produzidos pelas ciências cognitivas.

Hoje, no Brasil, praticamente 100% das faculdades de Pedagogia, formadoras dos professores, possuem uma grade curricular composta por disciplinas cujo conteúdo está inteiramente ultrapassado. A base bibliográfica que forma o universo teórico dessa área também é completamente desatualizada. Os próprios cursos de formação e capacitação docente, oferecidos pelas redes de ensino a seus professores, só trazem autores do século passado ou aqueles que, contemporâneos, “ressignificam” os autores do século passado. É raríssimo encontrar cursos que apresentem aos professores literatura atual de divulgação científica em áreas relacionadas ao comportamento e aprendizado humanos. Eu, pelo menos, desconheço. A não ser uma ou outra disciplina que, apelando para o jargão da “neuropedagogia”, apresenta conceitos superficiais e generalizados que se aproximam mais da literatura de autoajuda que da científica.

Ideias e interpretações bastante superficiais de pesquisas científicas das áreas das neurociências costumam ser apresentadas/introduzidas em disciplinas de cursos de Pedagogia e Psicopedagogia apenas para dar um status de novidade, de atualização científica a esses cursos. Contudo, a realidade é que frequentemente trata-se apenas de adaptações rasas e geralmente distorcidas do conhecimento científico e que se transformam em modismos vendidos como soluções para os diversos aspectos problemáticos do processo de ensino aprendizagem. Citarei apenas quatro desses modismos “neuropedagógicos”: 1. Efeito Mozart (ouvir música clássica “ativa os neurônios e melhora o desenvolvimento da inteligência das crianças); 2. Receitas pedagógicas para despertar e estimular as habilidades dos hemisférios direito (dito criativo, imaginativo e emotivo) e o esquerdo (lógico e racional); 3. Crença de que as pessoas possuem muitas maneiras diferentes de aprender, conforme as características de suas inteligências (ideia advinda da teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner), ideia que tem sido refutada pelas novas pesquisas sobre aprendizagem1; 4. Crença de que todo processo de ensino-aprendizagem baseia-se, antes de mais nada, na “inteligência emocional” e que, portanto, a motivação para que esse processo aconteça a contento deve vir do meio/do ambiente (o que retira a responsabilidade do próprio aprendiz de se automotivar, o que, aliás, contradiz outra crença universal da educação socioconstrutivista: a de que o aluno deve ser autônomo e sujeito de sua própria aprendizagem).

Um exemplo de atraso de nossa educação é a abordagem global socioconstrutivista de alfabetização e ensino de Língua Portuguesa, abordagem que permeia toda a base curricular nacional e permanece no texto da “nova” BNCC  (Base Nacional Comum Curricular). Ela é fundamentada em diversos conceitos e ideias, advindos de várias teorias psicopedagógicas do século passado, em especial a Psicogênese da Língua Escrita (de Emília Ferreiro), a Epistemologia Genética (de Piaget), a teoria da Formação Social da Mente (de Vygotsky) e teorias linguísticas, como a da Análise do Discurso (Michel Pêcheux e Bakhtin).

As teorias do desenvolvimento cognitivo de Piaget e Vygotsky trouxeram, à sua época, avanços na compreensão de alguns aspectos do processo de aprendizagem infantil. Contudo, devido às limitações das técnicas investigativas às quais esses estudiosos estavam submetidos, essas teorias apresentaram muitos equívocos, os quais já foram refutados pela psicologia cognitiva contemporânea. Por exemplo: hoje já se sabe que a teoria de Vygotsky da Formação Social da Mente Mediada pela Linguagem está inteiramente equivocada, pois não é a linguagem que engendra o psiquismo humano e suas habilidades de pensamento, como propôs esse autor, mas exatamente o oposto: é a natureza e as especificidades do pensamento humano, fundamentadas na biologia cerebral, que engendram, configuram e condicionam toda a estrutura morfossintática e semântica da linguagem2.

Há ainda inúmeros outros exemplos de teorias e conceitos falaciosos, que desconsideram a natureza da linguagem humana (verbal ou escrita), e que continuam dominando a área educacional apesar de a ciência já tê-los refutado há muito tempo. Citarei apenas mais um, talvez o mais pernicioso: a Psicogênese da Língua Escrita, de Emília Ferreiro.

Ferreiro desenvolveu uma teoria que pretendeu explicar a natureza da aquisição da linguagem escrita pela criança. Para ela, da mesma maneira que as crianças adquirem a fala quando inseridas numa comunidade falante, desenvolveriam também a escrita se inseridas num meio letrado e com mediação adequada. Ferreiro acreditava que a escrita não consistia numa aquisição, num aprendizado, mas se tratava de mais uma fase universal do desenvolvimento cognitivo da criança, fase que desabrocharia espontaneamente: primeiro a criança desenvolve a fala, depois tenta representá-la por desenhos; posteriormente percebe que a escrita se diferencia das imagens e começa a observar as letras e sua ordem nas palavras, tentando compreender a lógica da escrita alfabética (por meio da elaboração das “hipóteses de leitura-escrita”) e, enfim, por tentativas e erros passa a desenvolver a “escrita espontânea”.

Com a adoção das ideias de Ferreiro (que foram oficializadas no Brasil em 1998, por meio dos PCNs, Parâmetros Curriculares Nacionais), a escola passou a “estimular” as crianças a desenvolver suas hipóteses de leitura e a “desenvolver a escrita espontânea”. Na prática isso significou que os professores passaram a ser impedidos de ensinar seus alunos, de lhes esclarecer a lógica da escrita alfabética que, antes de ser a transcrição de significados, é a transcrição fonológica da linguagem. Esse imenso e grotesco erro teórico tem condicionado toda a estrutura curricular e didático-metodológica da nossa educação, sejam elas de escolas públicas ou privadas, massacrando as crianças e os professores, em especial as crianças com dificuldades de aprendizagem, dislexia e déficits auditivos. Esse absurdo teórico tem produzido, como diz Fernando Capovilla (Capovilla, 2005; Capovilla & Capovilla, 2010), um padrão de erros ortográficos e de dificuldade de leitura que se assemelha a uma epidemia de dislexia. Não é à toa que os brasileiros leem mal ou não leem, e estão nas últimas posições do PISA: eles não estão aprendendo a ler-escrever adequadamente há mais de 30 anos3.

E o mais impressionante é que são exatamente essas teorias que as faculdades de Pedagogia permanecem ensinando aos futuros professores! Enquanto que os novos conhecimentos da neurociência da leitura4 que já refutaram reiteradamente esse modelo de “desensino”, têm se mantido fora desses cursos de formação docente.

Raros são os pesquisadores em ciência sociais que consideram pertinentes ao seu domínio de estudo a biologia do cérebro e a teoria da evolução. A maior parte adere a um modelo implícito do cérebro que denominarei aqui o da plasticidade generalizada e do relativismo cultural. De acordo com eles, o cérebro é um órgão tão flexível e maleável que ele não restringe em nada a amplitude das atividades humanas. […] O que pretendo mostrar aqui é a que ponto os dados recentes da imagem cerebral e da neuropsicologia recusam esse modelo simplista das relações entre cérebro e cultura. Examinando a organização cerebral dos circuitos da leitura, veremos a que ponto é falsa a imagem de um cérebro virgem, infinitamente maleável que se contentaria em absorver os dados de seu ambiente cultural. Nosso cérebro é evidentemente capaz de aprendizagem, sem o que não poderia incorporar as regras próprias da escrita latina, japonesa ou árabe. No entanto, esta aprendizagem é limitada. Em todos os indivíduos, em todas as culturas do mundo, a mesma região cerebral, com diferenças mínimas de milímetros intervém para decodificar as palavras escritas. Seja a leitura em francês ou chinês, a aprendizagem da leitura percorre sempre um circuito idêntico.

Dehaene (2012)

Hoje sabemos que a abordagem global de ensino e, em especial, a alfabetização global, contrariam as demandas do processo de aquisição da leitura-escrita pelo cérebro. A abordagem global de ensino não equivale ao socioconstrutivismo em si (este, na verdade, constitui um arcabouço teórico que aglutina ideias, conceitos e pressupostos de diversas teorias psicopedagógicas), mas é adotada por ele como sendo a ideal e mais significativa maneira de ensinar. A abordagem global se opõe ao ensino diretivo e progressivo de conteúdos específicos mais simples em direção aos mais complexos, de maneira que o aluno consolide uma base conceitual que sustente suas aprendizagem futuras. Na abordagem global, ao invés de se priorizar os conteúdos específicos, prioriza-se seu lugar e papel no seu contexto de ocorrência. Essa perspectiva de ensino é obsoleta não apenas porque foi idealizada há mais de meio século, mas, principalmente, porque se baseia em percepções pessoais e não em estudos sobre os processos cerebrais que subjazem aos pensamentos e aprendizagens, como ocorre hoje. E já foi refutada por diversos estudos (Stockard et al, 2018). No caso da leitura-escrita, no passado podia-se equiparar a aquisição da fala à aquisição da leitura-escrita, pois se desconheciam as bases neurológicas de tais aprendizados. Hoje, não, pois que toda a atividade cerebral que subjaz a esses comportamentos já está mais do que esclarecida.

O neurocientista Dehaene apresenta, em oposição ao modelo do relativismo cultural (que nega a existência de uma natureza humana5 que condiciona parte do nosso repertório comportamental para explicar todos os comportamentos humanos a partir da ideia de “construção social”), o modelo da reciclagem neuronal. De acordo com ele, as configurações da arquitetura do cérebro, inteiramente condicionadas pelos limites genéticos de nossa espécie, permitem, dentro desses limites, novas aprendizagens e criações culturais por meio da reciclagem de redes neuronais. Redes que naturalmente seriam destinadas a um uso passam a atender as demandas dessas novas atividades culturalmente criadas, como a escrita. Isso caracterizaria a plasticidade cerebral e, segundo esse autor, aprendizagens como a da leitura-escrita se enquadrariam nessa margem de plasticidade.

Nosso cérebro se adapta ao ambiente cultural, não absorvendo cegamente tudo o que lhe é apresentado em circuitos virgens hipotéticos, mas convertendo à outros usos as predisposições cerebrais já presentes. Nosso cérebro não é uma tábula rasa onde se acumulam construções culturais: é um órgão fortemente estruturado que faz o novo com o velho.

Dehaene (2012)

Sendo assim, não faz sentido algum a educação permanecer presa ao passado só porque os pensadores, fechados em seus departamentos e alheios aos efeitos de suas crenças, construíram suas carreiras acadêmicas sobre esses achismos. Não usamos mais telefones, carros, eletrodomésticos de 1950-60. Por que, então, continuarmos utilizando pseudociência dessa época? Com isso, estamos massacrando nossas crianças e, sem sombra de dúvida, as mais prejudicadas são aquelas que contam apenas com a escola para ter acesso ao conhecimento.

Até quando?

Referências

* Simone Benedetti é Professora de Língua Portuguesa, psicóloga com especialização em psicopedagogia, mestre em Música pela UNESP. Autora dos livros: 1) Dignidade Ultrajada: ser professor do ensino público brasileiro nos dias atuais. RJ: Barra Livros, 2013; 2) Eu, professora e burnout: como o sistema público de ensino adoece professores dedicados e prejudica alunos interessados. Curitiba, Juruá, 2016; 3) A falácia Socioconstrutivista: por que os alunos brasileiros deixaram de aprender a ler e escrever. Kírion, 2020.

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